پایان نامه ارشد:رابطه بین درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی بر اساس عملکرد فارسی­ آموزان غیرایرانی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان فارسیی به غیر فارسی زبانان

عنوان : رابطه بین درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی بر اساس عملکرد فارسی­ آموزان غیرایرانی

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده ادبیات فارسی و زبان­های خارجی

پایان ­نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته آموزش زبان فارسی به غیرفارسی ­زبانان

موضوع: رابطه بین درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی بر اساس عملکرد فارسی­ آموزان غیرایرانی

استاد راهنما: سرکار خانم دکتر شهلا رقیب­دوست

استاد مشاور: آقای دکتر ضیاءالدین تاج­الدین

تیر 88

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل 1. 1

مقدمه پژوهش… 1

-1-1 مقدمه. 2

-1-2 بیان مسئله. 3

-1-3 شیوه­های سنجش راهبردهای زبان آموزی.. 8

-1-4 طبقه­بندیِ راهبردهای زبان­آموزی.. 9

-1-5  اهمیت مسئله. 10

-1-6 اهداف پژوهش… 11

-1-7 متغیرهای پژوهش… 12

-1-8 پرسش­ها و فرضیه­های پژوهش… 12

-1-9 جامعه مورد مطالعه. 14

-1-10 مفاهیم و اصطلاحات تخصصی.. 14

فصل 2. 16

مبانی نظری و پیشینه پژوهش… 16

-2-1 مبانی نظری.. 17

-2-1-1 مقدمه. 17

-2-1-2 فراگیری مهارت‌های زبان دوم از دیدگاه شناختی.. 17

-2-1-3مهارت شنیدن در زبان اول و دوم. 19

-2-1-4 اهمیت شنیدن در فراگیری زبان دوم. 20

-2-1-5اهمیت فراشناخت در درک شنیداری.. 21

-2-1-6 الگوهای پردازشی شنیدن. 26

-2-1-6-1 پردازش بالا به پایین: دانش پیشین.. 26

-2-1-6-2 دانش پیشین: دانش طرحواره‌ای و بافتی.. 27

-2-1-6-3 دانش پیشین: سازمان دهنده‌ی مقدم. 28

-2-1-6-4 پردازش پایین به بالا: دانش زبانی.. 30

-2-1-6-5 تعامل دانش‌زبانی و دانش پیشین در جبران کاستی‌های د رک شنیداری.. 31

-2-1-7 شنیدن تعاملی و غیرتعاملی.. 32

-2-1-8 تفاوت متون کتبی و شفاهی: تفاوت‌ها و دشواری‌ها 34

-2-2راهبردهای زبان­آموزی.. 36

-2-2-1 مقدمه. 36

-2-2-2تعاریف راهبردهای زبان‌آموزی.. 37

-2-2-3راهبردهای زبان‌آموزی از دیدگاه شناختی.. 39

-2-2-4شیوه‌های یادگیری و راهبردهای زبان‌آموزی.. 41

-2-2-5 طبقه‌بندی راهبردهای زبان‌آموزی.. 42

-2-2-6 عوامل تأثیرگذار به کارگیری راهبردها 44

-2-2-6راهبردهای شنیداری.. 46

-2-2-7 راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی.. 51

-2-2-8 روش‌های سنجش راهبردهای شنیداری.. 54

-2-2-8-1 راهکارهای مبتنی بر گذشته (پرسشنامه‌ها، مصاحبه‌ها) 54

-2-2-8-2 مشاهده 55

-2-2-8-3 شیوه بلند فکر کردن. 56

-2-2-8-4 شیوه روزنگاری.. 57

-2-2-8-5 فناوری رایانه‌ای.. 58

-2-2-9 جمع‌بندی مطالب بخش راهبردهای زبان‌آموزی.. 58

-2-3پیشینه. 59

-2-3-1 مقدمه. 59

-2-3-2 رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری.. 59

-2-3-2 به کارگیری راهبردهای شنیداری، تفاوت‌ها و رفتارها 64

-2-3-3 راهبردهای شنیداری و دانش پیشین.. 66

-2-3-4 آموزش راهبردهای شنیداری و درک شنیداری.. 72

-2-3-5 تعامل راهبردها در درک شنیداری.. 77

فصل 3. 80

روش پژوهش… 80

-3-1 مقدمه. 81

-3-2 آزمودنی­ها 81

-3-3 طرح پژوهش… 81

-3-4 ابزار پژوهش… 82

-3-4-1 آزمون شنیدن. 83

-3-4-1-1  انتخاب متن شنیداری.. 83

-3-4-1-2 انتخاب متون واقعی.. 83

-3-4-1-3 موضوع متن شنیداری.. 84

-3-4-1-4 ضبط کردن از رادیو و تلویزیون. 85

-3-4-1-5 زبانِ آزمون. 85

-3-4-1-6 آزمون کتبی.. 85

-3-4-1-7 پاسخ­های چندگزینهای.. 86

-3-4-1-8 زمانِ آزمون. 86

-3-4-1-9 دو بار شنیدن. 86

-3-4-1-10 پایایی آزمون. 88

-3-4-2 پرسشنامه راهبردهای شنیداری.. 88

-3-4-2-1پایایی پرسشنامه شنیدن. 90

-3-5 روش اجرای آزمون و گردآوری داده­ها 90

-3-6 روش تحلیل داده­ها 91

فصل 4. 93

تحلیل داده ها93

-4-1 مقدمه. 94

-4-2 تحلیل داده­ها 94

فصل 5. 111

بحث و نتیجه­گیری.. 111

-5-1 مقدمه. 112

– 5 -2 بحث.. 112

-5-3 فرضیه­های پژوهش… 116

-5-4 یافته­های پژوهش… 119

-5 -5 پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی.. 121

کتابنامه. 122

پیوست… 128

واژنامه فارسی به انگلیسی.. 129

واژنامه انگلیسی به فارسی.. 133

آزمون شنیدن. 137

پرسشنامه راهبردهای شنیداری.. 141

 

 

 

فهرست جدول­ها

جدول شماره 1- میانگین به­کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی و مجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی.. 95

جدول شماره 2: رتبه میانگین به­کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی.. 96

جدول شماره 3: سطح معناداری به­کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی.. 96

جدول شماره 4: میانگین به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین دو گروه موفق و ناموفق در مهارت شنیداری.. 98

جدول شماره 5: مقایسه میانگین راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در دو گروه موفق و ناموفق. 98

جدول شماره 6: میانگین به کارگیری مجموعه تفصیلی راهبردهای فراشناختی و شناختی در دو گروه موفق و ناموفق. 99

جدول شماره 7 – مقایسه میاگین مجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی در دو گروه موفق و ناموفق. 100

جدول شماره 8: تعداد دو گروه جنسیتی زنان و مردان از بین 45 فارسی آموز. 102

جدول شماره 9: میانگین به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در دو گروه جنسیتی زنان و مردان. 102

جدول شماره 10: مقایسه میانگین به کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در گروه جنسیتی زنان و مردان. 103

جدول شماره 11: میانگین مجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی در دو گروه زنان و مردان. 104

جدول شماره 12: مقایسه میانگین مجموعه تفصیلی راهبردهای فراشناختی و شناختی در گروه مردان و زنان. 105

جدول شماره 13: تعداد فارسی آموزان با ملیت­های مختلف… 106

جدول شماره 14: ملیت فارسی آموزان در دو گروه عرب و غیرعرب.. 107

جدول شماره 16: مقایسه میانگین به­کارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در دو گروه ملیتی عرب و غیرعرب.. 108

جدول شماره 17: میانگین مجموعه تفصیلی راهبردهای فراشناختی و شناختی بین 45 فارسیآموز در دو گروه ملیتی عرب و غیرعرب.. 109

جدول شماره 18: مقایسه میانگین راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی در دو گروه ملیتی عرب و غیرعرب.. 110


 

 

 

فصل 1

مقدمه پژوهش

-1-1 مقدمه

راهبردهای شنیداری یکی از مؤلفه­هایی است که به درک شنیداری کمک می­کند. در این زمینه، از منظر نظری و کاربردی خلأ وجود دارد و دستیابی به یافته­های دقیق مستلزم پژوهش گسترده است. گرچه در سال­های اخیر در سراسر دنیا پژوهش در زمینه راهبردهای زبان­آموزی روند رو به افزایشی داشته است، اما میزان مطالعات مربوط به درک شنیداری چندان چشمگیر نبوده است و دامنه پژوهش در زمینه­ی
به­کارگیری راهبردها از آن هم محدودتر بوده است.

وقتی درباره فراگیری زبان مادری صحبت می­کنیم، معمولاً ترتیبِ شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن درباره مهارت­های چهارگانه منطقی به­نظر می­رسد. اهمیت شنیدن نه فقط به آن دلیل است که اولین مهارتی است که در زبان اول فراگرفته می­شود، بلکه این مهارت بیش از سایر مهارت­ها به کار گرفته می­شود. به­طور متوسط افراد دو برابر آن­چه صحبت می­کنند، چهار برابر آن­چه می­خوانند و پنج برابر آن­چه می­نویسند، می­شنوند (هولدن[1]، 259:2004).

تا پیش از سال­های 1970، شنیدن فعالیتی غیرپویا محسوب می­شد و در کلاس­های درس زبان اهمیت کم­تری برای آن قائل بودند. امروزه شنیدن فعالیتی پویا تشخیص داده می­شود که برای فراگیری زبان دوم بسیار حائز اهمیت است (هولدن، 256:2004). در مهارت شنیدن با پیام شفاهی یا گفتار سروکار داریم. دریافت گفتار در سه مرحله صورت می­پذیرد. در مرحله اول، یعنی مرحله دریافت، شنونده باید تشخیص دهد صداهایی که می­شنود، پیام زبانی هستند و نه اصواتی نامفهوم؛ یعنی او باید تشخیص دهد صداهایی که می­شنود عناصری از یک نظام زبانی هستند. در مرحله دوم، مرحله تحلیل، شنونده صورت­های واژگانی و نحوی را شناسایی می­کند و آن­ها را سازمان­دهی می­کند. در مرحله سوم، مرحله کاربرد، پیام شنیداری را برای نگه­داشتن در حافظه بلندمدت از نو رمزگشایی می­کند و میان اطلاعات جدید و اطلاعاتی که از پیش در ذهن دارد، پیوند ایجاد می­کند. این مراحل بسیار سریع انجام می­شوند و با هم هم­پوشانی­دارند (ریورز[2]، 82:1983). از این رو، درک شنیداری فرآیندی پویا تشخیص داده می­شود که مستلزم فرآیندهای شناختی پیچیده است. سخنگویان بومی و زبان­آموزان ماهر زبان دوم، این فرآیندهای پیچیده را به آسانی انجام می­دهند.

-1-2 بیان مسئله

در سال­­های اخیر، بر نقش اساسی شنیدن در آسان کردن زبان­آموزی تأکید بسیار شده است. بنا به عقیده گری[3] (1975، به نقل از هولدن، 2004)، اولویت قائل شدن برای مهارت شنیدن، به­خصوص در مراحل اولیه آموزش زبان، بهره­های شناختی، عاطفی، بازدهی و کارآیی به دنبال دارد. شناختی به دلیل آن­که شنیدن مسیر طبیعی زبان­آموزی را در زبان اول بازمی­تاباند و این مسیر را هموار می­سازد. عاطفی، از این روکه تأکید بر مهارت شنیدن و اولویت قائل شدن برای آن به­گونه­ای مزیتی روان­شناختی محسوب می­شود، چراکه زبان­آموز برای تولید بی­درنگِ زبان تحت فشار نیست، می­تواند با آرامش توجه خود را بر درک گفتار، بهبود مهارت­های شنیداری و درونی کردن واژه­ها و ساختار زبان متمرکز سازد، و از این طریق، دیگر مهارت­های زبانی پدیدار شوند. بازدهی، از این نظر که اگر زبان­آموز مجبور نباشد به­سرعت بخش بزرگی از زبانی را که می­شنود، تولید کند، در تدوین مطالب و مواد آموزشی با نگرشی منطقی­تر روبه­رو خواهیم بود؛ و کارآیی، از این رو که پژوهش­ها نشان داده است بزرگسالان 40 الی 50 درصد از زمان ارتباطی را صرف شنیدن می­کنند، 25 الی 30 درصد از این زمان را به صحبت کردن،  10 الی 15 درصد رابه خواندن و کم­تر از 10 درصد را به نوشتن اختصاص می­دهند.

بنابراین می­توان نتیجه گرفت زبان­آموزان از مهارت شنیدن بیش از دیگر مهارت­ها استفاده می­کنند.
به­عقیده وندرگریفت[4] (3:2004)، شنیدن یکی از چالش­برانگیزترین مهارت­ها برای زبان­آموزان زبان دوم است، زیرا با تکیه بر اطلاعاتی که از طریقِ مهارت شنیدن کسب می­کنند، دانش لازم را برای
به­کارگیری زبان پی­ریزی می­کنند. در واقع، شنیدن درون­داد لازم برای تمرین و فراگیریِ زبان دوم را در اختیار آن­ها قرار می­دهد.

از دیدگاه تاریخی، در پژوهش­های مربوط به زبان دوم، درک شنیداری کم­ترین توجه را به خود معطوف داشته است، با این­که یکی از مهم­ترین مهارت­هایی است که زبان­آموزان به آن نیاز دارند. تا پیش از دهه 1970، درک شنیداری فعالیتی غیرپویا محسوب می­شد و به آن توجهی نمی­شد و فرض بر این بود که توانایی زبان­آموز در درک زبان شفاهی کاملاً به شیوه­ای استنتاجی از طریق تکرار و تقلید تحقق می­یابد. حتی کتاب یا متن آموزشی برای آموزش مهارت شنیدن وجود نداشت و گمان بر این بود که درک زبان شفاهی خودبه­خودی صورت می­پذیرد (وندرگریفت، 4:2004). به هرحال، امروزه پژوهش­ها در این زمینه نشانگر اهمیت شنیدن و راهبردهای شنیداری هستند. سازوکارِ پردازش کردن زبان شفاهی، درک کردن آن و پاسخ دادن به آن با توانایی، آسانی و اعتماد بیش­تر مورد توجه قرار گرفته است.

نخستین پژوهش­ها درباره راهبردهای زبان­آموزی نیز در سال­های 1970 انجام گرفت. روبین[5] (1975، به نقل از ماکارو[6]، 2007)، به بررسی ویژگی­های زبان­آموزانِ خوب پرداخت. هدف وی شناسایی دشواری­های زبان­آموزان ضعیف در مواجهه با فرآیند یادگیری بود و نه تمسخر کردن آن­ها به دلیل ضعیف بودن. بدین طریق، برخی ویژگی­های زبان­آموزانِ کارآمد مشخص شد، میل به حدس زدن و میل به ارتباط برقرار کردن. با مطالعه راهبردهایی که زبان­آموزان به کار می­بستند، چنین نتیجه گرفته شد که می­توان به همه زبان­آموزان کمک کرد تا موفق شوند. این ادعا، زیربنای بسیار مهمی برای سایر پژوهش­ها درباره راهبردهای یادگیریِ مهارت­های زبانی، از جمله شنیدن، ایجاد نمود و بیش­تر پژوهش­ها بر مبنایِ تمایز عملکردِ زبان­آموزانِ قوی از ضعیف بنیان نهاده شد.

به عقیده اُتمن[7] و ونَتَس[8](20:2005)، یکی از دلایل ناکارآمدی شنوندگان زبان دوم در پردازش گفتار از آن­جا ناشی می­شود که زبان شفاهی شامل کلمات یا عباراتی است که شنونده می­تواند به­خوبی بشنود، اما نمی­تواند بفهمد، زیرا بر نحو و نظام معنایی زبان احاطه کامل ندارد و دانش واژگانی او نیز بسنده نیست؛ و زبان شفاهی خواهی نخواهی حاوی واژه­های ناآشناست. یکی دیگر از دلایل فقدان دانش پیشین[9]، دانش بافتی[10] و اجتماعی- فرهنگی درباره زبان هدف است که خود موانعی بر سر راه درک ایجاد
می­کنند.

دانش پیشین به تجربه و انتظارات زبان­آموز از زندگی واقعی مربوط می­شود. در بررسی مشکلات پردازشی زبان­آموزان زبان دوم، اهمیت این دانش آشکار می­شود. شنیدن صرفاً مستلزم مشخص کردن ویژگی­های زبانی متن شنیداری نیست، بلکه باید بین پیام شفاهی و آن­چه شنوندگان از پیش درباره عنوان می­دانند همخوانی ایجاد شود. در واقع، درک هنگامی تحقق می­یابد که شنونده آن­چه را می­شنود درون بافت قرار دهد.

بنابراین، شنوندگان در تلاش برای درک اطلاعات متون شفاهی باید فرآیندهای ذهنی متفاوت و
پیچیده­ای را پشت سر بگذرانند. به­ندرت پیش می­آید بین دانشی که زبان­آموزان دارند و داده­های شنیداری که در معرض آن قرار می­گیرند، همخوانی کاملی وجود داشته باشد؛ زبان­آموزان برای پُر کردن خلأهای موجود در فرآیند درک باید دست به تلاش­های ویژه­ای بزنند تا بتوانند به نحوی معنا را استخراج کنند و فرآیند یادگیری را برای خود آسان سازند. فرآیندهای ذهنی که با هدف درک اطلاعات جدید، یادگیری یا حفظ این اطلاعات فعال می­شوند، راهبردهای یادگیری نام دارند. از مشخصه­های بارزِ راهبردهای یادگیری این است که با تقویت درک، یادگیری یا حفظ اطلاعات، خودآگاهانه به­کارگرفته می­شوند (اومالی[11] و همکاران،  418:1989).

بررسی و پژوهش درباره راهبردها محور مطالعات شناختی است. اومالی و شاموت[12] (1990) به راهبردهای زبان­آموزی به مثابه مهارت­هایی نگاه می­کنند که در بدو امر به صورت دانش بیانی[13] کسب
می­شوند و در نتیجه­ی تمرین بسیار به دانش فرآیندی[14] بدل می­گردند. مفهوم دانش بیانی از نظریه شناختیِ اندرسن[15] درباره یادگیری اقتباس شد. اندرسن در سال­های 1976 و 1983 نظریه شناختی خود را درباره یادگیری ارائه کرد. در چارچوبِ نظریه او، دانش بیانی یعنی آگاهی یافتن از اجزای زبان، اما عدم آگاهی از چگونگیِ به­کارگیری موفقیت­آمیزِ آن؛ دانش فرآیندی یعنی آگاهی از چگونگیِ به­کارگیریِ
موفقیت­آمیز دانشِ بیانی. برای مثال، ممکن است زبان­آموزان ظرف چند روز مقوله زمان را یاد بگیرند، اما مدت زمانی لازم است تا بتوانند دانش کسب شده را در گفتارِ طبیعی خود به­کار بگیرند. گذر از دانش بیانی به سوی دانش فرآیندی در سه مرحله صورت می­پذیرد: مرحله شناختی[16] شامل توصیف اجزای زبان، مرحله ارتباطی[17] شامل روش­هایی برای به­کارگیری دانشِ کسب شده و مرحله خودکفایی[18]، مرحله­ای که در آن مهارتِ مزبور هرچه خودکارتر می­شود.

1 . Holden

1 . Rivers

  1. 2. Gary
  2. 1. Vandergrift
  3. Rubin
  4. Maccaro
  5. Othman
  6. Vanathas
  7. prior knowledge

4.contextual knowledge

  1. O’Malley & al.
  2. Chamot
  3. declarative knowledge
  4. 4. procedural knowledge
  5. 5. Anderson
  6. cognitive stage
  7. 1. associative stage
  8. 2. autonomous stage

تعداد صفحه :158

قیمت : 14000تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود پایان نامه به شما نشان داده می شود

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت :        09361998026        info@arshadha.ir

در صورتی که مشکلی با پرداخت آنلاین دارید می توانید مبلغ مورد نظر برای هر فایل را کارت به کارت کرده و فایل درخواستی و اطلاعات واریز را به ایمیل ما ارسال کنید تا فایل را از طریق ایمیل دریافت کنید.

شماره کارت :  6037997263131360 بانک ملی به نام محمد علی رودسرابی

11

مطالب مشابه را هم ببینید

فایل مورد نظر خودتان را پیدا نکردید ؟ نگران نباشید . این صفحه را نبندید ! سایت ما حاوی حجم عظیمی از پایان نامه های دانشگاهی است. مطالب مشابه را هم ببینید. برای یافتن فایل مورد نظر کافیست از قسمت جستجو استفاده کنید. یا از منوی بالای سایت رشته مورد نظر خود را انتخاب کنید و همه فایل های رشته خودتان را ببینید